19 des 2017

Lærerspesialister: de to første skoleårene

Lærerspesialistordningen trenger sterkere forankring i lærerprofesjonen. Dette er hovedkonklusjonen i en evaluering av de to første skoleårene av pilotering av ordningen, foretatt av NIFU og NTNU Samfunnsforskning.

En lærerspesialist er en lærer som har bestemte faglige kvalifikasjoner, og som har søkt seg til stillingen som lærerspesialist ved sin egen skole. Lærerspesialisten skal på forskjellige måter arbeide for å utvikle skolen som lærende organisasjon. Målgruppen for lærerspesialistens arbeid er derfor lærerkollegene og deres undervisning og videre utvikling som lærere.

Med lærerspesialistordningen ønsker også norske utdanningsmyndigheter å gi dyktige lærere en alternativ karrieremulighet i skolen. Lignende ordninger finnes blant annet i Sverige og USA.

Pilotering av lærerspesialistordningen i Norge

Lærerspesialistordningen er i de to siste skoleårene prøvd ut med i overkant av 200 slike lærere i fagene norsk og realfag ved 168 skoler over hele landet. I denne pilotperioden har disse lærerne blitt kompensert for oppgavene med enten et lønnstillegg eller en kombinasjon av et mindre lønnstillegg og redusert undervisningstid. Ved siden av lærerspesialistoppgavene har disse lærerne fortsatt i vanlige undervisningsstillinger og undervist elever i klasserommet.

Lærerspesialistenes oppgaver er løst definert som at de skal være faglig oppdatert på forskning, skoleutvikling og fagdidaktikk, ta initiativ til kollegaveiledning og lede faglige prosjekter, og vurdere behov for skoleomfattende utviklingsprosjekter. Det er rektorene og skoleeierne, det vil si kommunene og fylkeskommunene, som skal konkretisere lærerspesialistenes oppgaver og følge dem opp.

Egen faglig utvikling viktigst

Lærerspesialistene har i de to første skoleårene av pilotperioden arbeidet mest med egen faglig oppdatering og utvikling, og i mindre grad med skoleomfattende tiltak for å utvikle skolen som lærende organisasjon. Det viser seg at også rektorene som har ansvar for lærerspesialister, har lagt mer til rette for at lærerspesialistene skal få utvikle seg faglig, enn at de skal arbeide med hele kollegiet.

Mange av lærerspesialistene har arbeidet med kolleger i samme fagfelt for å dele undervisningsopplegg og metodekunnskap. Likevel er det et mindretall blant kolleger av lærerspesialistene som mener at lærerspesialisten har vært en ressurs for dem i perioden. Lærerspesialistordningen er lite kjent når vi ser hele kollegiet på skolen under ett. Dette tyder på at i de to første skoleårene av piloten har lærerspesialistordningen hatt begrenset betydning med hensyn til å utvikle skolen som lærende organisasjon.

Trinnvis prosess?

Det å arbeide med egen faglig utvikling kan samtidig ses som et første trinn for at lærerspesialistene kan etablere seg som tilretteleggere av mer omfattende og involverende prosesser for skoleutvikling og det å gjøre skolen til en lærende organisasjon. Dette samstemmer med amerikansk forskningslitteratur om lignende ordninger.

I evalueringsrapportens anbefaling til norske utdanningsmyndigheter foreslår forskerne derfor at det legges mer ressurser i å støtte lærerspesialistene når de skal utvide nedslagsfeltet og målgruppene for oppgavene, slik at de i større grad kan nå ut til nye grupper av lærere og lenger ut i lærerkollegiet.

Et tiltak for profesjonalisering

I rapporten diskuterer forskerne lærerspesialistordningen som et tiltak for profesjonalisering av lærerrollen. Ordningen legger i utgangspunktet til rette for at slik utvikling av lærerrollen skal skje med basis i lærernes behov, og drevet av lærernes interesser. Samtidig mener forskerne at lærerkollegene kan oppfatte ordningen som et tiltak for profesjonalisering styrt av utdanningsmyndighetene.

Dette understøttes av at lærerspesialistene kan ha hatt andre lederoppgaver i lærerkollegiet tidligere. De kan for eksempel ha vært fagledere eller seksjonsledere. Flere av dem har fortsatt slike oppgaver ved siden av lærerspesialistoppgavene.

Evalueringen viser at flere lærerspesialister ikke ønsker å kalle seg for «spesialist». De ser på kollegene som svært kompetente og dyktige lærere, og vil være tilretteleggere for diskusjon og faglige utvikling – ikke en ekspert som forteller lærerne hva de skal gjøre.

Råd for videreutvikling

Forskerne anbefaler derfor at det i en videreføring av ordningen legges ytterligere vekt på å forankre lærerspesialistrollen i lærerprofesjonen. I dette viser forskerne til hvordan en lignende ordning har tatt form i Sverige, hvor förstelärare arbeider med såkalte utviklingsoppdrag på vegne av skolen. Slike utviklingsoppdrag har vært knyttet til bestemte fag, eller mer overgripende til arbeid med vurdering eller elevers språkutvikling.

Flere av de norske lærerspesialistene har opplevd å få «drahjelp» i oppgavene når skolen deres har gått inn i større satsinger for skoleutvikling, så som satsingene Ungdomstrinn i utvikling eller Språkløyper. Fremfor slike nasjonale satsinger er det i fremtiden mulig å se for seg at rammeverket for lærerspesialistordningen setter større krav til hvordan det å ha lærerspesialist kan kobles til den enkelte skolens plan for skoleutvikling.

Tid viktigere enn økt lønn

De to første skoleårene med pilotering av lærerspesialistordningen er prøvd ut med enten et lønnstillegg eller en kombinasjon av et mindre lønnstillegg og nedsatt undervisningstid som kompensasjon for økt ansvar og flere arbeidsoppgaver. Evalueringen viser imidlertid at den ene timen som lærerspesialisten kan få i nedsatt undervisningstid, ikke dekker lærerspesialistens faktiske bruk av tid til oppgavene.

Et flertall av lærerne i evalueringen foretrekker finansieringsmodellen som kombinerer et lønnstilskudd med nedsatt undervisningstid. Lærerspesialistene og kollegene understreker samtidig at det er behov for nok tid til å utføre disse oppgavene, dersom ordningen skal ses som en attraktiv karrierevei.

NIFU-rapport 2017:26

Evalueringen er utført i et samarbeid mellom NIFU og NTNU Samfunnsforskning på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet.

Evalueringen er basert på spørreskjemaundersøkelser blant lærerspesialistene, rektorer ved pilotskolene samt spørreskjema til de øvrige lærerne ved pilotskolene. Evalueringen behandler også spørreskjema sendt til rektorer og lærere ved et utvalg skoler som i 2015 søkte om å få delta i pilotering av lærerspesialistordningen i norsk og realfag, men fikk avslag på søknaden. I evalueringen behandles disse skolene som sammenligningsskoler. Spørreundersøkelsene er gjennomført to ganger i løpet av de to skoleårene, høsten 2015 og våren 2017.

Svarprosenten blant lærerspesialister og rektorer ved pilotskoler er svært høy, og representativiteten i disse undersøkelsene er god. Svarprosenten fra lærerspesialistenes kolleger samt lærere og rektorer ved sammenligningsskoler er lavere, og svar fra disse målgruppene har lavere sikkerhet ved generalisering.

I tillegg har forskerne intervjuet et utvalg lærerspesialister ved barneskoler, ungdomsskoler og videregående skoler ulike steder i landet. Rektorene ved de samme skolene er også intervjuet. Også disse intervjuene er foretatt på to tidspunkt i evalueringsperioden. Forskerne har også analysert skoleeieres søknader om å få delta i pilotering av lærerspesialistordningen og foretatt e-postintervjuer med et utvalg skoleeiere som har hatt ansvar for pilotering av lærerspesialistordningen i norsk og realfag.